Escher y el juego de la percepción

Cómo me gusta el juego de la percepción!... Escher logra ponerlo en evidencia en cada una de sus obras, pero en nuestra cotidianeidad estamos rodeados de percepciones ambiguas, engañosas, limitadas. Muchas veces damos por cierto algo que vemos en forma equivocada, otras sirviéndonos de éste efecto damos a mostrar u ocultar lo que queremos. Esto parece solo un juego pero es una análisis de como somos engañados reiteramente por el ojo.



Este video está especialmente dedicado a Pamela, para que le sirva de inspiración para su clase, Pamela que tengas mucha suerte!!!

¿De que sirve el profesor?

Aprovechando las vacaciones de invierno podemos seguir leyendo un poco más. Este artículo escrito por Umberto Eco, resignifica la imagen del profesor en la era de las nuevas tecnologias.

Publicado en la ed. impresa: Opinión
Lunes 21 de mayo de 2007
Noticias Opinión Nota

¿De qué sirve el profesor?

Por Umberto Eco Para LA NACION



¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?" El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar. De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores? He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión? Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información. Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales). El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones. El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.

La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate) (Traducción: Mirta Rosenberg)

Ya que no le da la cabeza

Este texto lo he utilizado varias veces, con el permiso de su autor, porque me parece una joyita, contado a partir de una anécdota, analiza un problema actual pero que lleva ya varios años... no seria bueno reflexionr seriamente sobre el tema?

Ya que no le da la cabeza(que sea maestra)

Escribe: Raúl Alfredo GuevaraMaestro de Primaria, Maestro de Adultos, Profesor en Ciencias de la Educación; Director Centro de Investigación Educativa Tandil, Pcia. de Buenos Aires, Argentina; Prof. Historia de la Educación, UNLZ y UNCPBA

Una noche de diciembre, Karina P., que apenas podía hilvanar frases coherentes, que leía como tartamuda sin serlo, que no solo tenía faltas de ortografía sino que, además, sus construcciones gramaticales resultaban crípticas, había rendido por cuarta vez su examen de Lengua, correspondiente al Magisterio Especializado en Educación Primaria. Nuevamente había sido aplazada.
Su madre, ansiosa, había esperado en la puerta del Instituto Superior de Formación Docente. Se me acercó diciendo: “Usted profesor me va a saber entender. A mi hija mucho no le da la cabeza, por eso yo le dije que por lo menos que sea maestra”.
Quedé perplejo. Si hay algo que he hecho con vocación, con gusto, con pasión, con placer, es el ejercicio de la docencia. Cuando obtuve el título de maestro no imaginaba que alguien pudiera estudiar esta carrera devaluada por algún otro motivo. Mi paso por el Sistema Educativo me ha permitido ver que, justamente, mis motivos son infrecuentes.
Este rodeo que doy a la presentación del tema, si bien sugiere una situación más reiterada de lo que estamos dispuestos a admitir, muestra un tipo de representación social que se tiene del magisterio. Un grupo creciente de nuestras alumnas ingresa a la carrera porque descreen de sus posibilidades en estudios universitarios o en carreras técnicas terciarias. No motiva estas líneas la intención de buscar culpas en la biografía escolar de las maestras en cierne. Me refiero a “las maestras” por el peso poblacional de las mujeres en el magisterios que holgadamente superan el 95 % del total.
Más allá de esta situación, lo cierto es que accede a estudios terciarios un alumnado con serias carencias en cuanto a contenidos “socialmente significativos” y en hábitos de estudio cuya percepción de la carrera docente no se ajusta a lo que el sistema educativo espera de ellas.
Pero veamos algunos de los problemas de aprendizaje que se manifiestan en el alumnado de magisterio (también en el primer año de carreras universitarias). Los que en primer lugar se expresan son los vinculados a las áreas instrumentales: Lengua y Matemática. Si bien los profesores esperamos encontrar alumnas que ya han desarrollado el pensamiento lógico formal, nuestras clases son permanentemente interrumpidas con demandas que denuncian un pensamiento lógico concreto, con preguntas del tipo “¿puede usted poner un ejemplo?”. Aplican casi exclusivamente el camino de la inducción para intentar comprender conceptos medianamente complejos, así van de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, del ejemplo a la idea.
El pensamiento deductivo se ve limitado, además, por otras dificultades concomitantes:
• El vínculo con la lengua oficial del sistema educativo es, al menos, difuso. Las nuevas maestras pertenecen a una generación que ha crecido con la televisión. Asisten a un mundo multimedia como espectadoras. Tienen, a lo largo de su vida, más horas de T.V. que de lectura. Carecen, casi por completo, de experiencias de debate argumentativo.
• Lenguaje restringido: sorprende la dificultad de comprensión del lenguaje oral. Su vocabulario limitado las condiciona seriamente dado que, por añadidura, las potencialidades de su pensamiento no están plenamente desarrolladas.
• Lectura comprensiva: Desde la no comprensión de consignas, no solo de aquellas que se indican en textos largos, sino también de pequeñas instrucciones precisas, sintéticas, pequeñas; hasta la imposibilidad de comprender ciertos textos específicos por las propias limitaciones de léxico.
• Redacción: serias dificultades para expresar claramente sus ideas, con textos llenos de muletillas; con construcciones y palabras inexistentes en nuestra lengua. Se usa un lenguaje coloquial que la escuela no reconoce como tal para habilitar un maestro que, como agente del Estado, debe tender a la homogeneidad cultural de la Nación, aún partiendo del reconocimiento de pautas específicas de la comunidad en que trabaja.
• Cuando hago mención de estas cuestiones del lenguaje estoy apuntando, por elevación, a todo tipo de material teórico que suponga comprensión de leyes, teorías, paradigmas o ideologías.
• Simultáneamente el pensamiento lógico matemático tampoco se ha desarrollado plenamente: se hallan ausentes, en alto grado, la conservación de la sustancia o propiedades básicas como la transitividad y la simetría, solo por citar algunas.
• La cuestión instrumental es, sin dudas, corolario de lo anterior. Hace referencia a la imposibilidad de manejo de ciertas herramientas, técnicas y métodos de estudio que les permitan desenvolverse satisfactoriamente. Me refiero al desconocimiento de cuestiones vinculadas al “hacer”: resúmenes, síntesis, cuadros sinópticos, cuadros comparativos, gráficos, diagramas de flujo, mapas y redes conceptuales.
• No se trata solo de lectura de la lengua. Tienen dificultades con el lenguaje ideográfico o iconográfico tan difundido en los últimos tiempos de la mano de la globalización mediática e informática.
• Los colores y los símbolos convencionales de los mapas suelen desconocerse por completo y al igual que muchos de los lectores ¡Hasta creen que el Norte verdaderamente está arriba y el Este a la derecha!
La institución formadora se encuentra con dilemas importantes.
• ¿Debe exigirse el mínimum de saberes escolares esperables en egresados del secundario? Es decir, ¿se debe partir de un “piso standard” para poder formar una maestra eficiente y eficaz?
• ¿Debe el I.S.F.D. cubrir primero las carencias de su alumnado antes de comenzar con la formación sistemática? Es decir, ¿se deben “nivelar” los cursos antes de comenzar con la formación?
• ¿Debe comenzarse con la formación docente sin importar el nivel de los alumnos? Es decir: aquellos que no estén en condiciones de seguir el ritmo de los estudios superiores, ¿deberán quedar en el camino?
• Habida cuenta de esta realidad, ¿debe el I.S.F.D. favorecer la marcha de quienes ya llegaron hasta allí evitando presentarles obstáculos epistemológicos que supondrían una exigencia orientada hacia saberes de nivel superior?
Estos dilemas son institucionales porque, por un lado, cada docente formador tiene postura tomada al respecto y de hecho actúa en consecuencia; por otro lado existe una política educativa que pretende homogeneizar la práctica pedagógica uniformando, sin búsqueda de consensos, el sistema de evaluación con fuertes implicancias en el modo de hacer docencia.
Mis respuestas, por supuesto, no están desprendidas de mi concepción de educación, de enseñanza y de aprendizaje.
Es, a la luz de los hechos, imposible pretender un “piso standard” para todos las ingresantes. Así de amplias son las diferencias.
Deberemos cubrir, progresivamente, las carencias de las alumnas recuperando los contenidos esperables, aportando herramientas de trabajo, con técnicas y métodos de estudio y ensanchando su cultura.
No podrá pretenderse, entonces, que el I.S.F.D. resuelva en dos años lo que se omitió en un mínimo de doce años de escolaridad previa.
El tiempo es aquí un factor determinante. El piso debe fijarse en los C.B.C., en esos Contenidos que son Básicos, es decir que sin su adquisición no debe haber maestras y también son Comunes es decir que no pueden ser distintos ni opinables en cada aula. Para eso estarían los contenidos opcionales que suponen la existencia de los C.B.C. y jamás los reemplazan.
Lo que ha quedado en el trayecto educativo de cada estudiante solo puede recuperarse si éste dedica el tiempo que le hicieron perder los demagogos, los corruptos, los ineptos o los vencidos que le permitieron transitar por el sistema educativo sin exigencias y sin calidad. Deberá también recuperar el tiempo que él mismo perdió por negligencia o por inmadurez.
Al respecto entiendo que los I.S.F.D. tienen dos salidas posibles:
• Ofrecer talleres en contraturno para que los alumnos adquieran los contenidos (“conceptuales” y “procedimentales”) que no se han alcanzado durante la escolaridad. Estos talleres pueden ser voluntarios u obligatorios según se desprenda de las evaluaciones de diagnóstico que se practican al inicio del ciclo lectivo.
• En casos en que la alumna trabaje o tenga hijos pequeños y carezca de tiempo en el contraturno se le deberá hacer la misma oferta curricular durante el horario en que cursa el núcleo de las áreas de formación específica. Claro que esto desembocará en una prolongación de la carrera.
Después de la propuesta que hago puedo “escuchar” el rumor de algunas voces que dirían: “Tras que ya están perjudicadas por la vida, además el sistema las posterga”, “No es una propuesta equitativa”, “Siempre se benefician los mismos sectores sociales” y algunas perlitas por el estilo. Mi propuesta surge justamente para plantear la equidad, que en modo alguno supone igualdad. Las alumnas que provienen de sectores populares y carentes de medios económicos, que han tenido acceso restringido al disfrute de los bienes culturales de la comunidad, que han tenido que vivir el desarraigo de la propia cultura para vivir las pautas culturales que la escuela propone como “La Cultura”, que han tenido que callar su origen, que no han podido apropiarse los saberes escolares esperables, que han tenido una escolaridad deficiente, ya han sido castigadas por el sistema (escolar, económico y político). Hacerles el camino fácil, sin exigencias, es hacerles un doble mal: ya no tendrán oportunidad de recuperarse sistemáticamente y se le dará una formación de segunda. Esos males no los suscribo.
Es un camino para lograr maestras enseñantes, comprometidas con su trabajo y con el tiempo que les toca vivir. El pleno ejercicio de los derechos del docente se logra con las mejores maestras, las que saben, las que ponen en la enseñanza lo mejor de sí. Y revisando el título de la nota lo reformularía: Si no le da la cabeza, por lo menos que no sea maestra.

Nuevo Diseño Curricular de Educación Secundaria

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Ahora que empezamos

Este texto me encantó porque si algo se necesita cuando uno empieza un nuevo proyecto es energia y optimismo. Lo elegí porque me parece un texto optimista, simple y profundo a la vez.
Buen comienzo!!!

“ Hasta que uno se compromete existe vacilación, la posibilidad de retirarse, y siempre la ineficacia.
Respecto a todos los actos de iniciativa
( y creación),
existe una verdad elemental, cuya ignorancia extermina innumerables ideas y planes esplendidos:
que en el preciso momento en que uno se compromete, también lo hace la Providencia.

Ocurren toda suerte de cosas que ayudan a uno, que de otro modo no habrían ocurrido .

Todo el torrente de sucesos surge de la decisión, acudiendo en auxilio de uno, todo tipo de incidentes, encuentros y ayuda material imprevistos, que ningún hombre hubiera soñado que irían a su favor.

Yo he asumido un gran respeto por uno de los versos de Goethe:

“ Sea lo que fuere lo que puedas hacer, o sueñes que puedes hacer, empiézalo.
La audacia contiene genio, poder y magia.”



W H Murray, The Scottish Himalayan Expedition

Los portafolios del 2007

Las devoluciones... despues de los portafolios, las devoluciones cierran el proceso y el camino recorrido.

Mi portafolio también cuenta sus experiencias

El portafolio abierto nos muestra el recorrido de la experiencia

El portafolio de Silvia

Algunas carpetas de mis alumnos del 2007, en donde transcribieron sus experiencias del espacio de su práctica.